Historieskriving med aktualiseringstrang

Historie er et skolefag i tilbakegang. Antallet timer er blitt redusert. Samtidig er kravene til hva faget skal ta opp voksende. Dette dreier seg ikke bare om det rent faktuelle. Elevene skal lære seg til å resonnere, utvise forståelse, unngå å trekke forhastede slutninger. Faget skal også virke integrerende på nordmenn med røtter i andre land, kulturer og religioner. Få hendelser eller perioder har større potensial til å oppfylle disse målsettingene enn 2. verdenskrig.

Fortiden i nåtiden er en samling av 16 bidrag som tar for seg ulike aspekter ved formidlingen av krigsårene, med særlig vekt på holocaust. Jevnt over er kapitlene velskrevne, analytiske og reflekterte. Her er det mye tankemat. Claudia Lenz, forskningskoordinator ved Wergelandssenteret og Trond Risto Nilsen, førstekonservator ved Falstadsenteret, fortjener takk for å ha utgitt en historiografisk bok, det er sjelden vare. Selv om flere av kapitlene har et klart didaktisk tilsnitt, er de gjennomgående temaene videre: innledningsbolken tar for seg sammenhengen mellom nåtid og datid med vekt på om man kan lære av historien, og hvilken rolle holocaust spiller i Kunnskapsløftet: Utdanningsdirektoratets fagplaner for ungdomstrinnet og videregående skole. Antologien hadde tjent på om den hadde hatt med seg en bidragsyter som ikke uten videre hadde ønsket de politiske føringene som ligger i Kunnskapsløftet velkommen. Det er pussig at ingen av forfatterne ser farene ved at historiefagets egenart lett går tapt når elevene hele tiden blir bedt om å se på hvordan historien skal brukes til å gjøre oss empatiske, demokratiske og tolerante. Og dette er buzzwords som får norske elever til å reagere nesten som en flokk sauer. De vet hva de skal si og hva de skal mene, kritisk refleksjon er det lite av. Av egen erfaring, som far til to tenåringsbarn, vet jeg så altfor godt hvordan politisk korrekte lærebøker raskt får elever til å slå på autopiloten. Kyrre Kverndokks kapittel om jenta som ikke klarte å gråte sammen med tenåringsvenninnene sine på en skoletur til Auschwitz er derfor et lyspunkt fordi hun gir seg selv rom til å reflektere i stedet for å koble inn emosjonene. Hun identifiserer seg ikke med ofrene, og det er som den internasjonale Educational Work Group i Holocaust Task Force fremhever, en fordel hvis man skal lære å forstå hva som skjedde (s. 36-37). Ikke alle forfatterne ser ut til å ha lest denne konklusjonen. Halvdan Eikeland, som i bokens siste kapittel sammenligner hvordan lærebøker på ungdomstrinnet og videregående tar for seg Norge under krigen, legger nettopp vekt på hvor viktig empati er som pedagogisk virkemiddel (s. 303). Han trekker frem en bok som spesielt god fordi han personlig opplevde billedbruken som ”sterkt medrivende” (s. 306).

Etter innledningen følger Del I med to bidrag som tar for seg konsentrasjonsleirene henholdsvis i Norge og i resten av Europa, og et kapittel om slagmarker på Østfronten der nordmenn i tysk tjeneste falt. De plasserer seg i Pierre Noras bruk av historiske topoi som utgangspunkt for hvordan erindring endres og brukes av nye generasjoner, eller som i kapitlet om østfrontslagmarkene om hvorfor den blir fordekt og knapt anerkjennes. Del II tar for seg muntlige kilder, hva som huskes av hvem og ikke minst når de husker hva. Anette Storeide har skrevet om bruken av tidsvitner som historieformidlere, et tema hun tydelig kjenner til bunns. I det påfølgende kapitlet har hun sammen med Claudia Lenz sett på erindringslitteraturen utfra et kjønnsperspektiv. Begge viser hvordan erindringene endrer seg, fra de jubelpregede ”endelig fri” bøkene som kom rett etter frigjøringen til de langt mer introverte og reflekterte selvbiografiene som ble utgitt fra 60-tallet og fremover. Kapitlene er klart skrevet, analytiske og samtidig plassert inn i en forskningsramme som ikke bare er norsk. De verkene det refereres til, trekkes inn for å illustrere et problem eller en konklusjon av betydning for deres egen diskusjon. Det virker kanskje litt selvsagt å legge vekt på det i en anmeldelse, men antologien inneholder kapitler preget av intellektuell namedropping mer enn reel bruk av faglitteraturen. Et eksempel er bruken av Reinhard Koselleck, noe som ser ut til å bli en mote blant mannlige humanister omtrent som Bourdieu og Foucault var det for få år siden.

Del III ”Formidlingspraksis” har kapitler som lett kan omsettes i klasserom og auditorium. Det er også her de problematiske sidene ved flere av forfatternes tilnærming blir tydelig. Det dreier seg om særlig to ting: hvordan undervise om holocaust i et multikulturelt klasserom, eller i klartekst et klasserom med muslimske elever, og hva betyr det at eleven skal oppøves i historisk tenkning? Svaret på begge ser ut til å være aktualisering. Mange av forfatterne argumenterer, med solid fotfeste i departementale retningslinjer, for at undervisningen best kan gjøres levende ved å trekke trådene opp til i dag. En fare ved denne aktualiseringstrangen blir at historiske hendelser og prosesser bedømmes med dagens øyne. I et av de aller første kapitlene, ”Historieforståelse og holocaust i Kunnskapsløftet” skriver Harald Syse:

Hva med for eksempel elever som avviser holocaustundervisning begrunnet i at holocaust brukes som propaganda for å legitimere Israels politikk? Noen vil si at slike tanker er selvsagte og viktige innvendinger i et demokrati, mens andre oppfatter de samme tankene som farlige fordi de bereder grunnen for en ny type antisemittisme, forkledt som antisionisme (for eksempel Eriksen, Harket og Lorenz 2005).” (s. 30)

For å ta det siste først, faren ved denne typen argumentasjon er grundig debattert og behandlet blant franske og tyske forskere, Werner Bergmann og Juliane Wentzel ved Zentrum für Antisemitismusforschung ved Technische Universität Berlin, og Claude Askolovitch og Alain Finkielkraut. Alternativt kunne Syse bruke noe av den litteraturen som Cora Alexandra Døving baserer sitt kapittel på. Disse gir alle et svar på hvorfor dette er oppfatninger som muligvis er selvsagte i et demokrati, men langt fra viktige som Syse synes å mene. Å blande Israel inn vil neppe bidra til økt kunnskap om holocaust, de fleste norske elever vil være mer kjent med konflikten i Midtøsten enn med europeisk antisemittisme. En slik sammenblanding bør en lærer derfor avvise fordi det stenger for kunnskap. Et slikt syn er det ikke så mye støtte for i boken. Hadde det vært det, ville ikke Syse ha konkludert som han gjør på side 28 om fordelene ved å trekke trådene frem til i dag: ”Da vil det også være mulig for elevene å foreta interessante drøftinger med utgangspunkt i relativt begrenset kunnskap om en historisk hendelse” (s.28)

Viljen til å aktualisere går også igjen når jødehat sammenlignes med dagens rasisme. Det er ikke nytt. Men det betyr ikke at det uten videre skal aksepteres. Selv om antisemittisme har felles trekk med for eksempel islamofobiske holdninger er det to vesensforskjeller. Viktigst er utryddelsen som målsetting, holocaust var det logisk sluttpunktet. Det andre er at antisemittismen er gammel, like gammel som Athen for å sitere tittelen på Christian Meiers analyse av hvordan jødehatet alltid har vært demokratiets skyggeside. Det som skjedde var ikke noe sivilisasjonssammenbrudd, men en pervers utvikling som hele tiden hadde ligget immanent i europeisk utvikling, ikke minst næret av den fremvoksende nasjonalismen på slutten av 1900-tallet. Islamofobi er derfor, de ytre likhetene til tross, annerledes. Å sette antisemittismen i samme bås som den aktuelle rasismen som knapt er noe annet enn et muggent randfenomen, er å relativisere hva som skjedde under krigen. Det mest eklatante eksempelet på det er det ikke bokens forfattere som står bak, men det sitatet de bringer fra utenriksminister Støres tale ved innvielsen av museet på Falstad leir (s.57). Her sammenligner han Falstad og Guantanamo. Jeg tviler ikke på at det er jævlig å være fange på Cuba, men Guantanamo er ingen mellomstasjon før Auschwitz som jo Falstad var. Jeg mener ikke med dette at dagens rasisme og antisemittismen ikke har fellestrekk, men systematisk, industrialisert massemord på en etnisk gruppe satt i verk av et av Europas mest moderne og kultiverte samfunn er ikke bare noe ganske annet, det er også enestående. Nettopp hvordan det skal formidles går bokens bidrag ikke inn på. Mange har skrevet om dette, blant de beste er Yehuda Bauers Rethinking the Holocaust.

Denne aktualiseringen vil også lett komme i konflikt med det som kalles ”historisk tenkning” og ”historisk bevissthet” flere steder i boken. Noen entydig definisjon av disse begrepene gis ikke. Det nærmeste er målsettingen som skisseres på side 16 der det står at

med utgangspunkt i ideen om å koble historieformidling til en pluralistisk og demokratisk kultur, er det viktig å fokusere i like stor omfang på historisk tenkning og historiebevissthet som på viten om historien.” (kursiv i originalen)

Men å tro at man skal kunne tenke eller ha bevissthet om noe uten viten er ikke bare en logisk kortslutning, det er feil. Skal diskusjonen om historiske hendelser få oss til å revurdere våre oppfatninger og vinne ny kunnskap, er vi nødt til å kjenne sakens kjerne. Jeg er klar over at dette bryter med den sosialkonstruktivistiske tradisjonen som forfatterne plasserer boken i (s. 16), men i de kapitlene som tar for seg konkrete problemstillinger, og uten dem er det svært vanskelig å vekke elever og studenter, er utgangspunktet alltid faktuelt. Det dreier seg om Knut Vesterdals kapittel om ”’Fange 424: Josef Grabowski’. Historieformidling – fra teori til praksis” (163-186), Harald Syses fremstilling av hvordan Knut Rød, politimannen som var ansvarlig for arrestasjonene av jødene i Oslo ble vurdert kort etter krigen og i dag (ss. 188-200); og Erik Lunds analyse av hvordan man kan bruke bilder til å snakke om tyskerjentene (ss. 214-228). Alle interessante, analytiske bidrag.

Ikke alle bidragene er like klart skrevet. Jon Reitans kapittel om ”Nazileirene i den norske historiebevisstheten” postulerer at særlig lidelsene til de østeuropeiske fangene fort gled ut av den norske bevisstheten ikke minst på grunn av det politiske klimaet under den kalde krigen. Et eksempel han refererer til er hvordan norske myndigheter, under sterke sovjetiske protester, sentraliserte de mange fangegravene til noen få minnelunder. Beskrivelsen Reitan gir av dette forløpet er, mildt sagt, fordømmende. Forklaringen er nok litt mer prosaisk, og fortoner seg annerledes sett med datidens øyne. De sovjetiske likene befant seg på flyplassene, noen ganger for enden av rullebanene, langs kysten. Sovjetiske representanter forbeholdt seg retten til å inspisere dem, og det ble gjort med stor hyppighet. At dette hadde mer med spionasje enn med kransenedleggelser å gjøre var tydelig. Derfor ble likene gravet opp og transportert vekk. Det er heller ikke riktig at Nils Christies bok om Serberleirene først kom i 2010 selv om det ville ha passet med konklusjonen. Den kom i 1972 og er senere blitt gjenopptrykket, sist i 2010. Det var ikke første gang disse leirene ble gjenstand for oppmerksomhet. Viktigere enn Christies bok var i så måte filmen Blodveien, laget etter Sigurd Evensmos roman. Den ble vist i 1955 og trakk fulle hus i måneder. Reitan skriver innledningsvis at temakomplekset vil bli tatt opp i sin fulle bredde i hans pågående Ph.D. avhandling (s.56-57). Da bør disse referansene innarbeides og den overordnede tesen om at det først er i løpet av de siste tiårene nazileirene er blitt en del av den norske historiebevisstheten revideres.

Antologien avsluttes med korte forfatterbeskrivelser. De avslører et pussig fenomen. Med få unntak er forfatterne ikke universitetstilknyttet. I motsetning til for eksempel Danmark, foregår det påfallende lite forskning om krigen ved norske universitet. Først når det skjer, vil ikke bare formidlingen fornyes, men også det vi kan formidle.