Hegel om skolens danningsoppdrag

OVERSETTELSE: Skolen er en sfære som utgjør et vesentlig trinn i utdanningen av hele den etiske karakteren. For skolen står nemlig mellom familien og den virkelige verden og utgjør det forbindende mellomleddet i overgangen fra førstnevnte til sistnevnte. Denne viktige siden ved skolen må betraktes nærmere, skriver Georg W. F. Hegel.

Innledning og oversettelse ved Tomas Stølen, postdoktor ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen

Når Georg W. F. Hegel (1770-1831) forlater Jena etter en intenst formende periode av sitt liv, går han over til å være rektor i noen år (1808-1816) ved Das Aegidianum, et gymnas i Nürnberg. Dette er altså før Hegel flytter til Prøyssen for å bli professor i Berlin, og før han omsider får sitt endelige gjennombrudd. Noe opphold fra filosofien er disse årene likevel ikke, ettersom det er på denne tida at han utarbeider sitt omfattende system. Som rektor underviser han også gymnasiastene blant annet i filosofi. Embetet forplikter Hegel dessuten til å holde taler ved de årlige skoleavslutningene, som også omfatter utdeling av priser til de beste gymnasiastene. I en slik tale fra 1811, som her foreligger i et utdrag, kommer han inn på et fremdeles aktuelt spørsmål for pedagogisk filosofi, nemlig hvilken rolle skolen som institusjon skal ha i danningsprosessen av mennesket. Dette er ikke noe perifert emne for Hegel, selv om pedagogikk som sådan ikke har en sentral plass i hans systematiske filosofi. To av Hegels verker viser tydelig interesse for danning og pedagogikk: I Åndens fenomenologi (1807) er vi vitne til den moderne subjektivitetens dialektiske danningsprosess,¹ mens pedagogikk i Rettsfilosofien (1821) dukker opp i forbindelse med barnets overgang fra familie til samfunn.² Det er imidlertid i den talen vi her skal lese at Hegel mest konsentrert behandler pedagogiske problemstillinger.

Det er viktig å legge merke til at Hegels tanker om pedagogiske spørsmål ikke på noen måte kan skilles fra hans etiske tenkning. Hans forståelse av etikk er helt definerende for hvordan Hegel griper an forholdet mellom barn og skole, familie og samfunn. Når Hegel taler om skolens oppgaver i forhold til menneskets etiske danning, er det mer på spill enn man kanskje først skulle tro. At ei handling er etisk (sittlich) innebærer for Hegel noe annet enn riktighet i streng moralsk forstand, altså det Kant er ute etter når han stiller spørsmålet «Hva skal jeg gjøre?». Det etiske er for Hegel intimt forbundet med seder og skikker (Sitten), eller det vi i dag gjerne omtaler som samfunnsverdier. For Hegel er samfunnet i aller høyeste forstand et etisk fellesskap (Sittlichkeit).³ Når han taler om menneskets etiske danning, mener han ikke å beskrive ett aspekt ved danning ved siden av andre (slik som kulturell, akademisk eller politisk danning), så mye som om selve danningas vesen eller dens øverste hensikt.

Begrepet Bildung som Hegel anvender her, har opphav i den nyhumanistiske bevegelsens ideal om å utvikle mennesket til humanitet.⁴ Men der nyhumanister som Humboldt og Schiller vektlegger indre vekst og utvikling av personlighet, befatter Hegel seg med hvordan det enkelte mennesket skal kunne bli del av helheten, det vil si samfunnet, gjennom en institusjon som skolen. Ifølge Hegel er skolen en egenartet sfære, ikke kun ettersom den er en møteplass mellom familie og samfunn, to instanser som må samarbeide og dele ansvar for barnets utvikling, men også fordi barnet der skal gjennomgå en læringsprosess sammen med andre barn som tar dem alle bort fra nærhetsrelasjoner i familien, til å bli fullverdige medlemmer av samfunnet. Denne læringsprosessen utgjør, som Hegel betoner i Rettsfilosofien, en overgang fra en første til en andre natur.⁵

Barnet lærer samfunnets verdier slik at de blir til vaner. Slik blir barnet gjort vant med, initiert til eller sosialisert inn i, et bestemt samfunn med bestemte verdier og virksomheter. Det enkelte mennesket finner slik sin plass i samfunnet. Med andre ord kommer barnet til seg selv, får sin bestemmelse, gjennom rasjonelle relasjoner i samfunnet, i helheten, ikke ved å være avhengig av familiære relasjoner som springer ut av naturlige følelser. Skolens funksjon er å danne barn til å inngå i det offentlige livet, å kunne delta i samfunnet som tenkende individer. Men Hegels vektlegging av at dette er en etisk danning, betyr at barna også må bli en del av et etisk fellesskap med et bestemt sett av seder og skikker. For at et samfunn skal fungere, må dets medlemmer dele visse verdier. Skolens danningsoppdrag er med andre ord langt fra verdinøytralt.

Det skulle være unødvendig å påpeke at verden i dag på mange vis er annerledes enn på Hegels tid, så også forholdet mellom skole og samfunn. Men denne forelesninga viser at Hegels ideer om pedagogikk fremdeles fortjener oppmerksomhet, ikke minst ettersom han forstår skolens rolle som grunnleggende etisk i en viss forstand. Hegels syn på skolen som samfunnsbyggende instans, det vil si som en institusjon der det etiske fellesskapet holdes i hevd, er fremdeles aktuelt med tanke på hvordan vårt samfunn preges av økende individualisme og sosial differensiering i skjønn forening med sterkere markedstenkning. Skolen er ikke å forstå som en arena der barn konkurrerer om å være flinkest og mest økonomisk nyttig for samfunnet, men en møteplass der en felles identitet kan skapes og vedlikeholdes.

Om skolens forhold til menneskets etiske danning⁶

Av Georg W. F. Hegel

[…]

Feiringen av denne prisoverrekkelsen, som forplikter meg til å holde en offentlig tale for å bidra til publikums forståelse av vår institusjons natur og drift, og hvordan dens natur har innvirkning på driften, gir meg muligheten til å berøre enda en viktig side ved en offentlig undervisningsinstitusjon, nemlig skolens og skoleundervisningens forhold til den etiske danningen av mennesket overhodet. Mange oppleggs og fremgangsmåters betydning og overveielser avhenger av det nevnte forholdets natur. Idet skolens disiplin og moralske virksomhet som nevnt ikke kan strekke seg over en elevs eksistens i hele sitt omfang, da dette omfanget ikke er skolens ansvar, blir dens virksomhet på den ene siden dermed begrenset; på den andre siden får skolen likevel en særlig utforming. Nettopp gjennom denne delingen blir skolen til en eiendommelig sfære.

Vi er ofte vante til å anse noe som særlig virksomt dersom det viser en direkte hensikt om å frembringe et mål. Derfor forventer vi også den moralske virkningen utelukkende fra umiddelbare belæringer, fra sedenes umiddelbare tukt og eksempler. Den middelbare virkningen som undervisningen i kunst og vitenskap utøver må imidlertid heller ikke overses. Videre er det også en annen side som er nesten enda viktigere, noe som tilkommer skolen med hensyn til grunnprinsipper og handlingsmåter, nemlig hvilke grunnprinsipper og handlingsmåter som ikke bare bibringes ånden gjennom bevisst refleksjon, men også i hvilken grad de utgjør et substansielt element som mennesket lever i, og som det bestemmer og innretter sin åndelige organisasjon etter; det vil si i hvilken grad grunnprinsippene kommer til mennesket som seder og blir til vaner.

Hva det første, altså hva den direkte belæringen av moralske begreper og prinsipper gjelder, så utgjør den en vesentlig del av vår undervisning; det forbigående innholdet av det ungdommen øves i under språkopplæring inneholder for en stor del slike begreper, doktriner og eksempler. Man kunne se med uvilje på alt moralsk snakk som en ser komme strømmende ut av alskens ulike handlingers drivfjær, og holde bestemt moralsk belæring for å være overflødig fordi denne typen viten og taler ofte kan gi plass til alle dårlige lidenskaper, slette følelser og fremfor alt moralsk selvbedrag. Men derfor blir det ikke mindre viktig ikke bare å stole på den naturlige utviklingen av det gode ut fra hjertet og tilvenning gjennom eksempler uten refleksjon, men også å gjøre bevisstheten kjent med etiske bestemmelser, å befeste moralske refleksjoner i bevisstheten og å lære den opp til å tenke over dette. For med disse begrepene har vi de grunnene og ståstedene som vi bruker til å gjøre opp regnskap med oss selv og med andre om våre handlinger, samt de retningslinjene som leder oss gjennom tilsynekomstenes mangfold og følelsenes usikre spill. Det er selvbevissthetens fordel at den på den ene siden er vilkårlig og tilfeldig i sine bestemmelser istedenfor å ha det dyriske instinktets fasthet, og at den på den andre siden av seg selv setter grenser for denne vilkårligheten gjennom egen vilje. De etiske og enda mer de religiøse bestemmelsene, som vi inntil videre ikke skal snakke om, utgjør det faste og bindende som kan stå mot det ustødige og dets motsigelser. Uten dem faller det allmenngyldige sammen med det tilfeldige, det som mennesket skal sammen med som mennesket vil ha i øyeblikket, og blir til det mennesket liker.

En av fordommene som har blitt utbredt i nyere tid av opplysningen – slik den altfor hyppig av mangel på forståelse har byttet ut gode gamle seder og dype grunnprinsipper med overflatiske, verdiløse, ja fordervelige maksimer –, er at ungdommen ikke må gis moralske begreper og prinsipper, og heller ikke religiøse doktriner, på et tidlig stadium ettersom de angivelig ikke forstår dem og bare kan huske ord. Hvis vi derimot ser nærmere på saken, er det lett å merke seg at de etiske begrepene forstås godt av barn og unge sett i forhold til deres alder. Hele vårt liv er ikke stort mer enn å lære en stadig dypere forståelse av etiske begrepers betydning og omfang, og å se dem gjenspeiles i stadig nye eksempler og tilfeller på en måte som gjør at deres omfattende meningsinnhold, og deres anvendelses bestemthet, kan erkjennes stadig tydeligere. Faktisk er det slik at dersom man ville vente med å gjøre mennesket bekjent med den slags helt til det ville kunne fatte de etiske begrepene fullt ut, så ville få besitte denne evnen og da knapt nok rett før livets slutt. Det ville være mangelen på etisk refleksjon som selv forsinket danningen av denne fatteevnen så vel som den etiske følelsen. Det forholder seg altså med dette på samme vis som med andre forestillinger og begreper som også begynner med kunnskap uten forståelse; det ville være som å si at bare en feltherre skulle kunne kjenne til ordet slag fordi bare han i sannhet vet hva det betyr.

Det handler likevel ikke bare om forståelsen, ettersom moralske begreper og deres uttrykk også skal ha en fasthet i sinnets forestillinger; for å oppnå dette målet må begrepene preges inn tidlig. De inneholder grunntrekkene av og grunnlaget for en indre, høyere verden, og befestet i ungdommen, utgjør de en skatt som har liv i seg selv og som gror og vokser videre beriket av erfaring, og som stadig mer sikrer innsikt og overbevisning.

Videre er det også nødvendig med formell danning til etisk handling, for til denne typen handling hører evnen til å oppfatte enkelttilfeller og omstendigheter riktig, å skille de etiske bestemmelsene fra hverandre, og å gjøre en passende anvendelse av dem. Det er imidlertid nettopp denne evnen som blir dannet gjennom den vitenskapelige undervisningen, for undervisningen øver oss i å gi mening til omgivelsene og er en stødig overgang når det gjelder å heve det enkelte opp i det allmenne, og omvendt, å anvende det allmenne på det enkelte. Den vitenskapelige danningen har i det hele tatt den virkning på ånden som gjør at ånden skilles fra seg selv og at ånden heves ut av sin umiddelbare naturlige tilværelse, ut av følelsens og driftens ufrie sfære, og inn i tankens domene der den oppnår bevissthet om det som ellers bare er nødvendige og instinktliknende reaksjoner på ytre inntrykk. Gjennom denne befrielsen oppnår ånden makt over de umiddelbare forestillingene og følelsene, en befrielse som utgjør det formelle grunnlaget for moralske handlemåter overhodet.

Skolen forblir imidlertid ikke stående ved disse allmenne virkningene; den er også en særegen etisk tilstand som mennesket oppholder seg i, og som det blir praktisk dannet innenfor, gjennom tilvenning til virkelige forhold. Skolen er en sfære som har sitt eget stoff og sin egen gjenstand, sin egen lov og rett, sine straffer og belønninger. Den er en sfære som utgjør et vesentlig trinn i utdanningen⁷ av hele den etiske karakteren. For skolen står nemlig mellom familien og den virkelige verden og utgjør det forbindende mellomleddet i overgangen fra førstnevnte til sistnevnte. Denne viktige siden ved skolen må betraktes nærmere.

Livet i familien som går forut for livet i skolen er nemlig et personlig forhold, et forhold av følelser, kjærlighet, naturlig tro og tillit. Forholdet er ikke et saklig band, men et naturlig blodsband der barnet gjelder nettopp fordi det er barnet; barnet erfarer kjærlighet fra sine foreldre uten å ha gjort noe for å fortjene det, og må også tåle deres sinne uten å ha rett til å si dem imot. Ute i verden finner derimot mennesket bare sin gyldighet gjennom hva det yter; mennesket har bare verdi såfremt det er fortjent. Lite fås av kjærlighet eller for kjærlighetens skyld; her gjelder saken, ikke følelser og særskilte personer. Verden utgjør et fellesskap uavhengig av det subjektive; jo mer mennesket har kvittet seg med særegenheten og dannet seg med allmenn væren og handling som hensikt, desto mer gjelder mennesket etter skikkene i, og sin egen brukbarhet for, en av verdens sfærer.

Skolen er nå middelsfæren som fører mennesket fra familiekretsen og over til verden, ut av følelsenes og tilbøyelighetenes naturforhold over til sakens element. I skolen får nemlig barnets aktivitet vesentlig og gjennomgående en alvorlig betydning i og med at den ikke lenger er overlatt til vilkårlighet og tilfeldighet, til øyeblikkets lyst og tilbøyelighet. Barnet lærer å bestemme sine gjerninger etter formål og regler; barnet opphører å gjelde som umiddelbar person, og begynner å gjelde ved å yte og gjøre seg fortjent til det. I familien handler barnet med rette ut fra personlig lydighet og kjærlighet; i skolen har det å oppføre seg i henhold til plikt og lov, og skal med en allmenn og kun formell ordning for øyet gjøre visse handlinger og å holde seg fra andre som ellers kunne vært tillatt for den enkelte. Ved å bli undervist i fellesskap med flere, lærer barnet å rette seg etter andre; det lærer å ha tiltro til andre, det vil si til fremmede mennesker, og får deretter også tillit til seg selv gjennom forholdet til dem. Dette markerer begynnelsen på danningen og utøvelsen av sosiale dyder.

Fra nå av trer en todelt eksistens frem for mennesket; en eksistens som dets liv splittes fullstendig opp i, og hvis to ekstremer, som i fremtiden vil blir hardere, mennesket har å holde sammen. Den første totaliteten i menneskets livsforhold forsvinner. Mennesket tilhører nå to atskilte kretser som bare tar ansvar for én side av dets eksistens. Foruten det som skolen krever, har mennesket en side som er fri fra skolens lydighet; en side som til dels består av hjemlige forhold, men som til dels også er overlatt til egen vilkårlighet og bestemmelse. Samtidig får mennesket dermed en side som ikke er bestemt av familielivet, men som utgjør en egen form for tilværelse med særskilte plikter.

En av følgene som viser seg ved betraktningen av dette forholdets natur, angår den tonen, den fremgangsmåten, samt det omfanget av disiplin, som kan utøves på en institusjon som vår. Hva som er å forstå med begrepene om tukt og særlig skolens tukt, har endret seg svært i danningens utvikling. Da oppdragelsen stadig mer har blitt betraktet ut fra et riktig ståsted, nemlig at oppdragelsen må være vesentlig mer støttende enn undertrykkende med hensyn til den oppvåknende selvfølelsen, altså at oppdragelsen må være danning til selvstendighet, så har forsøkene både i familien så vel som i oppdragelsesinstitusjonene på å gi ungdommen, i alt som den er, en følelse av underdanighet og ufrihet stadig mer tapt terreng; altså forsøk på å få ungdommen til å adlyde en annen vilje enn sin egen, og det selv i likegyldige anliggender, slik at de pålegges tom lydighet for lydighetens skyld og tvinges gjennom hardhet til å oppnå det som egentlig tilhører følelsen av kjærlighet, aktelse og sakens alvor. Ro og oppmerksomhet i timene, skikkelig oppførsel mot lærerne og medelevene, innlevering av oppgitte arbeidsoppgaver og i det hele tatt lydighet, som er nødvendig for å oppnå formålene med studiene, må altså fordres også hos de studerende ved vår institusjon. Men dette er samtidig knyttet til at oppførsel om likegyldige ting som ikke hører til dagsorden slippes fri. I studeringens selskapelige samvær, der vitenskapen og åndens aktiviteter utgjør forenende band og interesser, passer minst av alt en ufri tone; et samfunn av studerende kan ikke anses for å være en forsamling av husslaver, og ei heller skal de studerende ha tilsvarende uttrykk og atferd. Oppdragelsen til selvstendighet fordrer at ungdommen tidlig blir vant til å hente råd fra egne fornemmelser om hva som er skikkelig og fra egen forstand, og at de blir overlatt en fri sfære seg imellom, og i forhold til eldre personer, der de selv kan bestemme sin oppførsel.

Foruten denne liberaliteten følger av det forutgående også at omfanget av disiplin som skolen kan utøve må begrenses. Den studerende står bare med en fot i skolen, og såfremt ansvaret for skolepengene fremdeles ikke helt tilfaller den studerende alene, så kan ikke publikum holde lærerne ansvarlige for den særskilte oppdragelsen av elevene utenfor skolen og undervisningen. Ikke bare befinner de studerende seg det meste av sin tid under andre mektige innflytelser, slik at skolen må nøye seg med den mer allmenne virksomheten angitt ovenfor; de kommer også inn under foreldrenes eller deres stedfortrederes vold. Det er opp til disse å bestemme hvilken frihet deres barn skal ha, hvilken sosial omgang de skal tillates, hvilke utgifter de skal kunne pådra og hvilke typer fornøyelser de skal bli til del. I tilfeller der de studerendes oppførsel er klanderverdig, kan man enten si at dette er skoleelevers oppførsel eller si at det er foreldrenes barn, tidens barn, som ter seg slik. For å felle en rettferdig dom i så måte, må man se på hvilke forhold som er vesentlig i hvert enkelt tilfelle.

Slik deltar skolen i ungdommens liv sammen med familien. Det er høyst nødvendig at de ikke forhindrer hverandre gjensidig, at den ene ikke svekker den andres autoritet og aktelse, men at de heller støtter hverandre og finner et samvirke for å oppnå det felles og såpass viktige målet.

På den andre siden har skolen et forhold til den virkelige verden, som det er skolens oppgave å forberede ungdommen til. Den virkelige verden er en iboende fast og sammenhengende helhet av lover og institusjoner rettet inn mot det allmenne. Enkeltpersoner gjelder bare såfremt de tilpasser og oppfører seg i forhold til dette allmenne, som for øvrig ikke bryr seg om deres særegne mål, meninger og tenkemåter. I dette allmennhetens system er imidlertid personlighetens tilbøyeligheter, det enkeltes lidenskaper og de materielle interessenes drivkrefter samtidig vevd sammen; verden er et skuespill om de to sidenes kamp med hverandre. I skolen tier egoismens privatinteresser og lidenskaper; den beskjeftiger seg først og fremst med forestillinger og tanker. Men hvis skolens liv er uten lidenskap, så mangler den samtidig det offentlige livets storartete interesse og alvor; førstnevnte er bare en stille, indre forberedelse og øvelse til sistnevnte. Det som kommer i stand gjennom skolen, danningen av den enkelte, er evnen til å tilhøre det offentlige livet. Vitenskapen og skikkene som tilegnes får først sitt vesentlige mål i den anvendelsen som skjer utenfor skolen. De kommer enn videre bare i betraktning i skolen dersom de blir tilegnet av disse barna. Vitenskapen blir ikke med dette utviklet videre; derimot læres kun det som allerede er forhanden og da først dets elementære innhold; kunnskapen som læres på skolen er noe som andre for lengst vet. Skolearbeidet har ikke sitt fullstendige sluttpunkt boende i seg selv, men legger bare grunnen for muligheten av et annet, nemlig et vesentlig verk.

Hvis det saklige innholdet som læres i skolen likevel for lengst er noe som er ferdigstilt, så er de individene som først skal dannes inn i dette innholdet fremdeles ikke noe som er ferdigstilt. Dette forarbeidet, danningen, kan ikke engang fullbyrdes; kun et visst nivå kan oppnås. Mens det som foregår i en families krets bare kan ha interesse og verdi innenfor familien selv, såfremt det er av verdi og interesse for disse individene, så har skolearbeidet, herunder også skolens bedømmelser, utmerkelser og straffer relativ viktighet og fremste gyldighet innenfor skolens sfære. På skolen er ungdommen grepet av streben; den som blir hengende etter, har fremdeles alminnelige muligheter til forbedring foran seg, det vil si at denne eleven ennå muligens ikke har funnet sitt standpunkt, sin egentlige interesse, eller at vedkommende ennå ikke har kommet frem til det tidspunktet da egne interesser får sitt gjennombrudd. Omvendt utmerker et ungt menneske seg av og til og gjør raske fremskritt i begynnelsen, men blir hengende etter når det stilles krav om å gå dypere, og kommer slik til å likne et frø på en bergknaus som først gladelig vokser for deretter å tørke inn. Derimot kan et annet ungt menneske lenge synes lik en uimottakelig kjerne, treg både i oppfatning og fremskritt, men som til tross for dette blir gjennomtrengt dypt og preget av alt, slik at det med ett kan uttrykke seg med letthet.

Skolens bedømmelse kan av den grunn like lite være noe ferdig som mennesket er ferdig i seg selv. De aller høyeste myndighetene har derfor bestemt at, for det første, elevenes karakterer ikke skal bekjentgjøres offentlig og, for det andre, at elevene når de får sine karakterer lest opp også uttrykkelig skal forklares at disse er å betrakte som lærernes frie bedømmelser; disse bedømmelsene skal «ikke ha noen umiddelbar innflytelse over fremtidig bestemmelse av livet og politisk stilling». For på samme måte som skolearbeid er forberedelse og øving på forhand, så er også skolens bedømmelse en fordom; hvor viktig en slik antakelse enn er, så er den ikke allerede noe som er ferdiggjort.

[…]

Noter

¹ G. W. F. Hegel, Åndens fenomenologi, overs. J. Elster et al., Oslo: Pax, 2009, særlig fortalen og kapittel VI.

² G. W. F. Hegel, Rettsfilosofien, overs. D. Johnsen, Oslo: Vidarforlaget, 2006, særlig §§ 151, 153, 174, 197.

³ Johnsen oversetter Sittlichkeit noe vel omstendelig som «samfunnssinn eller det som har med sed og skikk å gjøre».

⁴ For en kort oversikt over danningsbegrepets opprinnelse i denne tradisjonen, deriblant også dets forhold til Hegel, se T. Stølen, «Menneskets danning» i V. D. Haugen og G. Stølen (red.), Pedagogisk mangfold – i et samfunnsperspektiv, Oslo: Universitetsforlaget, 2017, s. 229-244.

⁵ Eller hos Johnsen «en natur nummer to»; se Rettsfilosofien, §151.

⁶ Utdraget er hentet fra G. W. F. Hegel, «Rede zum Schuljahrabschluβ am 2. September 1811», i Heidelberger und Nürnberger Schriften, Werke 4, red. E. Moldenhauer og K. M. Michel, Frankfurt am Main: Suhrkamp 1970, 344-359. Alle uthevninger er Hegels. Tittelen på utdraget er oversetterens. De ikke oversatte avsnittene omhandler mer konkrete forhold ved Das Aegidianum.

⁷ Når Hegel her anvender utdanning (Ausbildung), og ikke danning (Bildung), er det fordi han betoner at danning er en utviklingsprosess; han mener ikke at menneskets danning er fullbyrdet ved skolens avsluttende eksamen.