EN ANNERLEDES BOK OM EN ANNERLEDES SKOLE

Skolens sanne ansikt

En annerledes skole er mulig er en spennende, men litt annerledes bok, og derfor ikke helt enkel å anmelde. Den består hovedsakelig av bokanmeldelser Espen Schaanning har skrevet mellom 2017 og 2022. Det handler om skole, og mer bestemt om forståelsen av hva skolen er og hva den skal utrette. Schaannings beskrivelse av skolens tilstand er nedslående og til tider sjokkerende lesning, spesielt når han setter norsk skolepolitikk under lupen og ‘anmelder’ en NOU og en stortingsmelding.

Schaanning er fra første stund tydelig på at det er kritikk han driver med, og ikke (som tittelen kunne gi inntrykk av) et forsøk på å beskrive en alternativ skolemodell: «Jeg har ingen ferdigspikret skolemodell å servere. En framtidig skole må meisles fram i fellesskap […]. Men en ting er jeg overbevist om: Den skoleforståelsen som i dag preger norsk skole, må vi bort fra».¹

Skoleforståelsen han sikter til kan forsøksvis oppsummeres slik: Skolens egentlige samfunnsoppdrag er å utdanne fremtidige arbeidstakere og sortere dem etter grad av måloppnåelse, uansett hvilke konsekvenser det måtte ha for elevenes livskvalitet. Det er langt fra gitt at alle som jobber innenfor eller forsker på skolefeltet vil kjenne seg igjen i denne beskrivelsen. Dette er nettopp Schaannings poeng; for å finne frem til den egentlige skoleforståelsen må det et ideologisk avdekkelsesarbeid til. I kjent foucauldiansk ånd vil han finne frem til den egentlige maktutøvelsen som ligger bak en tilsynelatende human omsorg. Leseren skal lære å kjenne igjen konturene av den egentlige skoleforståelsen som ligger bak varme vendinger av typen tidlig innsats og inkluderende fellesskap.²

Typisk foucauldiansk er det også at ikke bare skolen selv, men også måten den blir forsket på, legges under lupen. Boken er en kritikk både av skolesystemet og av utdanningsvitenskapen som felt. Her blir det for sjelden satt spørsmålstegn ved de uuttalte antagelsene som utgjør den egentlige skoleforståelsen, mener Schaanning: «Politikere og forskere blir premissleverandører for hverandre, og systemet oppmuntrer ingen av dem til å tenke utenfor boksen».³ Målet med En annerledes skole er mulig kan beskrives som akkurat dette: Schaanning vil vise leseren at det finnes en boks, i håp om at det da blir mulig å tenke utenfor den.

Oppbygging

Bokens oppbygging er selvsagt preget av at den er en samling tekster skrevet som frittstående bokanmeldelser. Resultatet er en imponerende enhetlig bok, men En annerledes skole er mulig er likevel ikke en helt knirkefri leseropplevelse.

Mange av elementene man ville vente å finne i en monografi er også å finne her, arrangert på en gjenkjennelig og effektiv måte. Leseren blir først presentert for mer teoretiske betraktninger om skolens oppbygning og historiske utvikling, og tar så med seg denne bakgrunnen når stoff om norske samtidsforhold blir gjennomgått, før bildet blir konkretisert ytterligere i bokens noe mer springende tredje del, «Praksisbaserte erfaringer», hvor blant annet effektene av det frie skolevalget i Oslo og erfaringer fra Forsøksgym som potensielt alternativ til det bestående skolesystemet blir undersøkt og kommentert. Her finner vi altså et teoretisk grunnlag og historisk bakgrunn som blir brukt for å analysere mer samtidsnære tekster og foreteelser.

Det er en flerstemt bok Schaanning har skrevet; hans bokanmeldelser gjengir, som seg hør og bør, hva forfatteren argumenterer for før Schaanning selv kommer på banen med sine egne tolkninger og kommentarer. Styrken i å utgi en samling bokanmeldelser er nettopp det at man blir presentert for flere synspunkt enn forfatterens, og at leseren får et inntrykk av et felt som et felt, bestående av mange fremgangsmåter og mange tenkere. Det som lugger mest er nok at mange av poengene blir repetert vel ofte, siden hver tekst opprinnelig var frittstående. En annen konsekvens er at Schaannings egen posisjon kommer tydeligere frem når han anmelder en bok han ikke er enig i; da har han gjerne flere kommentarer og mer analyse å komme med.

Den kanskje viktigste konsekvensen av å gå fra bokanmeldelse til bokform er at Schaanning ikke eksplisitt argumenterer for sammenhengen mellom bøkene og tekstene han har anmeldt. Det ville kanskje ha vært for mye forlangt; synsk er han ikke, og anmeldelsene ble nå engang opprinnelig skrevet som frittstående tekster. En annerledes skole er mulig er bygd opp slik at møtet med meritokratitanken i USA og alternative pedagogiske perspektiver fra blant andre Gert Biesta og Rousseau i bokens første del skal forberede oss på den kritiske lesningen av norsk skolepolitikk i del to. Den er ikke ment å være en fullstendig fremstilling av den norske skoleforståelsens nyere historie. Akkurat hvordan amerikanske former for skoleforståelse krysset Atlanterhavet er et interessant idéhistorisk spørsmål som ikke blir utforsket her; det blir vel mye forlangt å bestille at noen skulle ha skrevet en bok om det som Schaanning kunne ha anmeldt i En annerledes skole er mulig.

Meritokrati og pedagogikk

I del én av En annerledes skole er mulig, «Historiske og teoretiske perspektiver», er åtte bokanmeldelser samlet. Det er snakk om fire bøker hvor meritokrati (her: et skolesystem hvor elevene skal sikres retten til å konkurrere om karakterene på lik fot) og det amerikanske skolesystemet er tema, og fire bøker hvor pedagogikk og forholdet mellom elev og lærer blir tematisert.

Først ute er Ronald W. Evans og boka Fear and Schooling. Understanding the Troubled History of Progressive Education (Routledge, 2020.) Her blir et viktig skille introdusert, nemlig skillet mellom en forståelse av skolebarna som midler (som fremtidige arbeidstagere må de lære seg nyttige ferdigheter og selvdisiplin) eller som mål i seg selv som skal få utfolde seg fritt samt lære å forholde seg kritisk til samfunnet).⁴

Dette er Schaannings egen inndeling, men en han mener Evans deler. Evans’ bok handler om konflikten mellom det første skolesynet, det konservative, og det andre, det progressive. Evans’ hovedargument, ifølge Schaanning, er at progressive reformer fremprovoserte en frykt for at den ‘myke’ utdanningen skulle undergrave tradisjonelle verdier; spesielt ble fagene gruppert under merkelappen social studies satt under press.

Mens (Schaannings gjengivelse av) Evans’ bok fremstiller progressiv pedagogikk som en 'underdog' under stadige angrep fra konservative krefter, tar de to neste bøkene opp meritokratiet, som kan frontes så vel av progressive som konservative røster. Adrian Wooldridges bok The Aristocracy of Merit (2021) og Fredrik deBoers The Cult of Smart (2020) konsenterer seg om forskjellige sider ved meritokratiet i skolen. Wooldridge beskriver hvordan meritokratiet sprengte det gamle stendersamfunnet, fulgt av en forfallsutvikling hvor høyere utdanning i dag blir et middel for å sikre overføringen av makt og penger fra én elitegenerasjon til den neste. deBoer argumenterer for at skolen umulig kan fungere som den sosialt utjevnende instansen den gjerne blir fremstilt som. Skolen kan riktignok høyne elevenes resultater, skriver deBoer, men noen vil fortsatt være flinkere enn andre, og det er de flinkeste som blir premiert. Når alle blir flinkere, blir bare konkurransen desto hardere.⁵

Schaannings hovedankepunkt mot meritokratitanken (et ankepunkt deBoer ikke er fremmed for, mens Wooldridge heller mener meritokratiet må forbedres enn avvikles) er at den i høyden kan endre på hvem som får tilgang til høystatusyrkene. At det finnes store forskjeller mellom folk, derimot, blir ikke tatt opp til debatt: «Spørsmålet er om vi i fremtiden ønsker oss et klassesamfunn basert på konkurranseutsetting av barn, dvs. der barn plasseres på skolen for å konkurrere om de privilegier høy utdanning gir tilgang til.»⁶

Resten av bokens første del består av fire bokanmeldelser knyttet til pedagogikk. Her finner vi forslag til alternative pedagogiske tilnærminger, som Arne Nikolaisen Jordets anerkjennende pedagogikk eller Gert Biestas subjektivering, hvor elevene skal møtes som medmennesker og ikke som ‘læringsroboter’. Bruken av lek som pedagogisk verktøy blir beskrevet i anmeldelsen av Maria Øksnes og Einar Sundsdals bok Barns lek i skolen (2020). Det handler om mål og midler; leken som mål i seg selv satt opp imot leken som læring, og barnet som mål i seg selv satt opp imot kravene til måloppnåelse den konkurranseorienterte skolen stiller.

Den siste anmeldelsen i bokens første del bidrar med et lengre historisk perspektiv og en velkommen refleksjon rundt et pedagogisk grunnproblem, nemlig at barns frihet til selv å velge hva de vil lære må ha visse begrensninger. Lars Løvlie skriver om blant annet pietismen og Rousseau i boken Politisering og politisk motstand (2021) for å belyse kontrasterende pedagogiske tilnærminger: forsøket på å kontrollere det ytre (oppførsel, prestasjoner) og omsorgen for det indre. Når den ytre og det indre tilnærmingen blir satt opp imot hverandre, er det det ytre og instrumentelle som vinner frem, og barnet som mål i seg selv som taper. Dette poenget kommer enda tydeligere frem i bokens andre del, med overskriften «Norsk skolepolitikk».

Indrefileten: Språk og styring i norsk skolepolitikk

Hvis man bare skal lese én av Schaannings anmeldelser, er kanskje kapittel 10, «Hamsterhjulet», det beste valget. Her går Schaanning gjennom NOU-en Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp (2019). «Både det kunnskapsgrunnlaget utvalget har samlet inn og de forslag og anbefalinger det kommer med, bygger nemlig på et sett av forutsetninger som tas for gitt»⁷, skriver Schaanning. Det er disse forutsetningene, som bokens første del tar for seg på et mer teoretisk nivå, han vil få tydelig frem.

Det utvalget setter som problemstilling, er at jenter oppnår bedre resultater enn gutter i løpet av skolegangen. Schaanning er ikke nådig i sin beskrivelse av NOU-en. «Utvalget har sett på årsakene til kjønnsforskjellene, og hovedkonklusjonen er: Vi vet ikke.»⁸

Tross dette, skriver han, fremsetter utvalget en rekke tiltak basert på de to årsakshypotesene som fremsettes: ‘modningshypotesen’, som forklarer forskjellene med at jenter og gutter utvikler seg i forskjellig takt, og ‘sårbarhetshypotesen’, som sier at guttene er mer sårbare for negative miljømessige faktorer, om det skulle være klassesammensetting eller omsorgssvikt. Utvalget foreslår blant annet økt kartlegging av barnas ferdigheter ved fire og seks års alder, flere nasjonale prøver, lovpålagt krav om tilpasset undervisning og en heldagsskole for 1.-4. trinn med både lek og læringsaktiviteter. Ungdomsskolene skal også tilby minst fem valgfag, og man skal endre reglene for poengberegning slik at fag guttene på gruppenivå er dårligere i, slik som norsk, skal vekte mindre tungt.

Det skal altså måles mer. Schaanning har flere poenger knyttet til ønsket om en forskningsbasert tilnærming til utformingen av skolen: For det første konstaterer utvalget selv at det har mangelfull kjennskap til mange aspekter ved skolens virke, mens det likevel har en rekke konkrete forslag. «Det er i det hele tatt bemerkelsesverdig at når utvalget kommer med konkrete forslag, så er ofte kunnskapsgrunnlaget magert, snevert, mangelfullt eller nokså irrelevant for problemstillingen,» skriver Schaanning.⁹ Dette gjelder for eksempel anbefalingen om å gjøre SFO obligatorisk for å utjevne kjønnsforskjeller; de to studiene utvalget viser til indikerer at barn får dårligere karakterer av å gå på SFO, ikke bedre. Videre peker Schaanning på at det å samle inn mer data om barna ikke virker å være underlagt samme krav til evidens; kartlegging fremstår som en nøytral handling, og trenger ikke begrunnes med annet enn at det kan ha en positiv effekt.¹⁰

Schaanning mener at utvalget i liten grad «redegjør for det normative og politiske grunnlaget for de verdivalgene forslagene bygger på.»¹¹ Det å slutte fra er til bør er som kjent ingen selvfølge; man kan være enig om kunnskapsgrunnlaget og uenig om hvilke slutninger man skal trekke, slik Schaanning også finner når et utvalgsmedlem tar dissens.

Schaanning utber en mer aktiv og reflektert stillingstagning til spørsmålet om hva utvalgsmedlemmene mener skolen bør gjøre, og hadde gjerne sett at utvalget åpnet for faktisk utfordrende eller alternative forslag: I stedet for å spørre hva man må gjøre med barnehagen for å redusere kjønnsforskjellene i prestasjoner på skolen, kunne man spørre hva man må gjøre med skolesystemet og videregående opplæring (og høyere utdanning) for å unngå at man legger prestasjonspress på barna i barnehagen.

Konkret kunne man fjerne alle kompetansemål og karakterer i skolen og alle kartleggingsverktøy og fagmål i barnehagen, og/eller slutte med alle nasjonale og internasjonale tester. Da ville «problemet» med kjønnsforskjeller i skolen og barnehagen falle bort.¹²

Dette er kjernen i En annerledes skole er mulig. Boken (og bokandmeldesene den består av) er et forsøk på å ruske opp i fastsatte tankebaner. Utvalget vil ha mer forskning, mer data, mer evidens – det anbefales å øke bevilgningen til forskningsprogrammet FINNUT (Forskning og innovasjon i utdanningssektoren) – mens Schaanning vil at leseren skal stiller seg spørsmålet om hva all denne forskningen skal brukes til. Mener vi virkelig at karakterer er viktigere enn livskvaliteten til elever og barnehagebarn?

Vi finner forholdene i barnehagen beskrevet i gjennomgangen av stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (2019-2020) og en anmeldelse av Monica Selands Når evidens møter praksis (2020), hvor hun undersøker og beskriver programmet De utrolige årenes skole- og barnehageprogram (DUÅ). DUÅ er basert på et slags pisk-og-gulrot-prinsipp: Man skal forsterke ønsket atferd med belønning og gjerne ros, og svekke uønsket atferd med sanksjoner. Programmet har en læringspyramide med tre nivåer, hvor det nederste handler om å bygge gode relasjoner til barna, om omsorg, varme og lek, og de to andre trinnene består i mer spissede tiltak og skal kobles inn når barnas oppførsel må korrigeres.

Schaanning påpeker at omsorgen blir instrumentalisert: «’Ignorering har sannsynligvis ingen innvirkning på elevens atferd hvis dere ikke tidlig har etablert et positivt forhold dere to imellom’ (s 74, s 135 [av DUÅ-manualen Seland beskriver i sin bok]), som det heter. Et positivt forhold til barnet er bra fordi barnet blir så redd for å miste det. Dette kan de voksne bruke til å tvinge fram ønsket atferd.»¹³ Om et instrumentelt syn på elever i skolen er urovekkende, fremstår det som desto mer alvorlig når det gjelder barnehagebarn.

Schaannings kritiske lesning av styringstekster som NOU-er og stortingsmeldinger fremstår som nyttig og våken; jeg hadde godt sett at akademikere oftere hadde anledning til å gjøre det. Samtidig fremstår spriket mellom ordbruken i tekstene ('inkluderende fellesskap’; ‘nye sjanser’) og den underliggende (instrumentelle og konkurransebaserte) skoleforståelsen som så slående, og det skole- og barnehagesystemet det legges opp til som så brutalt, at man som leser gjerne vil høre flere og mer konkrete forslag til endring enn det Schaanning har satt seg fore å gi oss. Heller ikke i bokens tredje og siste del, «Praksisbaserte erfaringer», er det mange praktiske råd å finne.

Praktiske erfaringer

Bokens tredje del «Praksisbaserte erfaringer», følger opp den overordnede røde tråden (instrumentaliseringen og konkurransetanken innen skolefeltet), men det er likevel en mer springende samling tekster vi finner her. De tar blant annet opp ‘markedsrettingen’ i skolen (Ingvil Bjordal og Cecilie R. Haugen, Fra fellesskole til konkurranseskole. Markedsretting – sentrale virkemidler og lokale erfaringer, 2021), hvor målstyring og stykkprisfinansiering er nøkkelord, Marte Spurklands beskrivelse av en skoleklasse i Klassen. Fortellinger fra et skoleår (2017) og Forsøksgym (Cecilie Winger og May-Irene Aasen, Da tenåringene tok makta. Trettisju års opprør i fristaten Forsøksgym, 2017.)

Her kommer vi tettere på elevens opplevelser, og ser noen glimt av alternative skolesystemer (som for eksempel Forsøksgym), hver med sine egne problemer. Mange av poengene er de samme: i økende grad handler den norske skolen om konkurranse, også på lavere trinn, og barna lar seg ikke lure av smilefjes eller vakre ord. De vet at det er resultatene som teller, at de må konkurrere med hverandre for å nå opp, og at ikke alle vil klare det.

Skoletenkningens makt over sinnene

Inntrykket man sitter igjen med etter å ha lest En annerledes skole er mulig er at utdanningsfeltet driver med et slags ideologisk selvbedrag. NOU-utvalg, skoleforskere og politikere vil nok gjerne anerkjenne og imøtekomme, de vil gjerne at livskvalitet og vennskap barn imellom skal være viktig, men det er resultatene som faktisk teller. Fra innsiden av den ideologiske boksen Schaanning har tegnet omrisset av vil man at skolen skal gi alle en sjanse, at den skal løfte elevene opp av fattigdom og utenforskap, men man klarer ikke å se at det ikke går an slik systemet er innrettet.

Den norske skolen fremstår som et heller hjerterått system, preget av en hard konkurranse den ikke vil vedkjenne seg. Da er det desto mer frustrerende at det ikke finnes forslag til en faktisk annerledes skole i boken. Schaanning skriver at han ønsker å «problematisere de mange antagelsene som tas for selvsagte og for gitt» i skolesystemet, slik at leseren selv skal kunne «oppdage mulige veier ut, alternative tenkemåter.»¹⁴

Forfattere står fritt til selv å velge hva de vil skrive om, og Schaannings ideologiske avdekkingsarbeid er effektivt; han lykkes i det prosjektet han har satt seg fore. Men hadde det ikke vært mulig å gi oss litt mer å gå på? Samtidig er det nok slik at problemene Schaanning beskriver neppe kan løses fra akademisk hold. Konkurransen om de gode karakterene som gir innpass til høystatusyrkene bunner i ulikheter på samfunnsnivå. Et viktig poeng i En annerledes skole er mulig er at skolen ikke kan løfte alle elevene opp i samfunnets toppsjikt samtidig; det er det ikke plass til. Hvis alle skal opp, er det et politisk prosjekt som vil angå hele samfunnet, ikke bare skolen.

Videre finnes det en annen grunn til at vi kanskje ikke burde leter etter løsninger på problemene med skolen i en bok. NTNU-stipendiat Elise Farstad Djupedal, som fant at antallet skoletimer har økt så mye siden 90-tallet at det tilsvarer to ekstra skoleår, kan ha rett når det gjelder akademikere som vil redde skolen fra seg selv. «Hvis jeg blir nok en forsker som peker på hva skolene bør gjøre, er vi like langt,» uttalte hun i et intervju med Morgenbladet. «Det har forskere, politikere og andre eksperter gjort altfor lenge. Skolene bør heller få større makt til å definere dette selv.»¹⁵ Da gjør akademikere kanskje klokere i å følge Schaannings eksempel og drive kritisk nærlesning av tekst- og tankemateriale. Idéhistoriker, bli ved din lest!

Noter

1. Espen Schaanning, En annerledes skole er mulig (Oslo: Kolofon forlag, 2022), 5.
2. Se for eksempel stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (2019-2020), som Schaanning også kommenterer.
3. Schaanning, En annerledes skole er mulig, 202.
4. Schaanning, En annerledes skole er mulig, 16.
5. Schaanning, En annerledes skole er mulig, 77.
6. Schaanning, En annerledes skole er mulig, 59.
7. Schaanning, En annerledes skole er mulig, 171.
8. Schaannin, En annerledes skole er mulig, 172.
9. Schaanning, En annerledes skole, 193.
10. Schaanning, En annerledes skole, 193-195.
11. Schaanning, En annerledes skole, 196.
12. Schaanning, En annerledes skole, 200.
13. Schaanning, En annerledes skole, 368.
14. Schaannng, En annereledes skole er mulig, 5.
15. Vegard Møller, 2022. «Hun har oppdaget et 11. grunnskoleår: – Jeg ville halvert antall skolebyråkrater i Norge.» Morgenbladet, 22. november 2022. Om økningen i antall skoletimer, se Elise Farstad Djupedal, «På skuldrene til de minste. Grunnskolens timefordeling som verktøy for å skape framtida» i Nytt Norsk Tidsskrift 39, nr. 1 (2022).