DELEUZE I BARNEHAGEN

Det er vanskelig å tallfeste artiklene, bøkene, seminarene, pensumlistene, konferanseinnleggene, forelesningene og avhandlingene som bevitner Gilles Deleuze (1925–1995) som en av det forrige århundres mest anvendte og innflytelsesrike franske tenkere. Dette skyldes forskningsaktivitet som strekker seg langt utover det fagfilosofiske feltet, og inn i litteraturvitenskap, nevrovitenskap, filmvitenskap, psykologi, utdanningsvitenskap, statsvitenskap osv. Grunnen til at Deleuze kan skilte med en slik virknings- og resepsjonshistorie er nok ikke bare at han gjennom sin omfattende produksjon selv kommuniserer med en rekke ulike felt.¹ Like mye må det være Deleuzes åpenhet, nysgjerrighet og fremgangsmåte, som fremstår fleksibel og inviterende til videre bruk og tenkning med ham innenfor en rekke sammenhenger.

På slutten av 1940-tallet begynte eksistensialismen og fenomenologien å dominere som retninger innenfor den kontinentale filosofien. Deleuze var imidlertid ikke spesielt tiltrukket av noen av disse retningene, og viet seg heller til filosofihistorie som disiplin. Men selv om han i stor grad orienterte seg mot tradisjonen, var han opptatt av å gå inn i den på en ikke-tradisjonalistisk måte, og undersøke tenkere som på sett og vis unnslipper filosofihistorien, samtidig som de selv kan sies å være en del av den. For Deleuze var dette tenkere som blant andre Hume, Spinoza, Bergson og Nietzsche – tenkere som Deleuze også har skrevet monografier om. Disse monografiene likner grundige innføringer, men inneholder samtidig utviklingen av Deleuzes egen tenkning og forståelse.

Deleuze påpeker at tenkning alltid tvinges frem av tenkningens gjenstand, altså noe som får oss til å tenke.² Og som nevnt ovenfor er det altså mange som har tenkt videre i møte med Deleuze, enten det er om estetikk, virkelighet eller tenkning.

Et av de mer bemerkelsesverdige feltene hvor Deleuze nylig har blitt den foretrukne teoretikeren for en god del fagfolk, er barnehageforskningen. Dette gjelder for store deler av den anglo-amerikanske og nordiske delen av forskningen, og ikke minst den norske. I løpet av de første 20 årene av 2000-tallet har bruken av Deleuzes tenkning økt i omfang i Norge, og i dag er det helt vanlig at en fremtidig barnehagelærers masteroppgave innebærer bruken av Deleuzes perspektiver.³ Samtidig er bruken temmelig lite undersøkt og diskutert, med et kritisk blikk.⁴ Med økt bruk øker imidlertid behovet for diskusjon, ettersom visse lesninger og forståelser har det med å sette seg og bli selvsagte, uten å bli særlig undersøkte eller diskuterte i møte med primærlitteraturen. I denne artikkelen peker jeg på det jeg mener er to problematiske tendenser i den norske barnehageforskningens bruk av Deleuze.⁵

Eksposisjon av problemet

Barnehageforskningen er et relativt ungt forskningsfelt, og barnehageforskning kan forstås som forskning som er eksplisitt rettet mot selve barnehagetilbudet. I norsk og nordisk barnehageforskning forskes det i stor grad på tematikker som undervisning og læring, pedagogiske praksiser, læreplaner, like muligheter og kvalitet i barnehagen.⁶ Den Deleuze-inspirerte barnehageforskningen har ikke sine bestemte tematikker, men finnes på tvers av mye forskjellig.

Gitt Deleuze-tenkningens tilsynelatende fleksibilitet er det ikke så merkelig at også barnehageforskningen har sett muligheten for å ta den i bruk. Dessuten er det fullt mulig å hevde at Deleuzes ofte praktiske og pragmatiske filosofi nettopp egner seg for praksisorienterte forskningsfelt.⁷ Deleuzes tenkning er ofte rettet mot kompleksitet og usikkerhet, og slik sett er det noe som kan treffe barnehagepraksis som nå, altså i unike situasjoner som krever ganske umiddelbar skjønnsutøvelse der utfallet er vanskelig å forutse. I slike sammenhenger vil man tenke seg at Deleuzes ontologi, herunder hans begreper om bliven og begivenhet, vil kunne bidra til å si noe om hva barnehagen er, helt grunnleggende sett. Det er imidlertid ikke det barnehageforskere bruker Deleuze til.

Om det er noe generelt å si om Deleuze-varianten man møter i den norske barnehageforskningen, er det at det er en relativt sær og atypisk Deleuze. Store deler av den Deleuze-funderte barnehageforskningen baserer seg nemlig på helt bestemte forståelser av den relativt marginale delen av forfatterskapet som er skrevet i samarbeid med den franske psykiateren Félix Guattari (1930–1992). Jeg omtaler dette som marginalt, både fordi Deleuzes bibliografi omfatter i alt 19 bøker og en rekke artikler, òg fordi mye av det som er skrevet med Guattari er såpass eksperimentelt og på siden av det Deleuze ellers har gjort, hvilket alltid inngår i bestemte diskusjoner i filosofihistorien.

Bemerkelsesverdig nok er det muligens den aller mest outrerte av de fire samarbeidsbøkene som ser ut til å være mest interessant for barnehageforskningen, nemlig Mille Plateaux (Tusen platåer), hvilket er del to av prosjektet Kapitalisme og schizofreni. Som i del 1, L'anti-Oedipe (Anti-Ødipus), så problematiserer og diskuterer Deleuze og Guattari strukturalismens fundament, og slik sett kan Tusen platåer forstås som et poststrukturalistisk bidrag. Den er et bidrag som springer innom områder som lingvistikk, amerikansk litteratur, zoologi og botanikk. Det spesielle med boken er at den til tider er fullstendig uleselig, både fordi den er temmelig ustrukturert, men også fordi de to forfatterne skaper et teoretisk rammeverk gjennom nyord og ny bruk av velkjente begreper. Overordnet er det vanskelig å si noe presist om bokens tematikk. Det er derimot mulig å si, at den handler om menneskets sosiale liv og praksiser, noe som overordnet sett kan peke i retning barnehagen.

Den viktigste grunnen til at Tusen platåer har fått den fremskutte posisjonen i norsk barnehageforskning er nok likevel at det er noe friskt og spenstig ved boken. Kanskje er det nettopp dét mange barnehageforskere mener trengs i det de oppfatter som et barnehagefelt preget av rigid forskningsmetodikk og en resultatorientert utdanningspolitikk? Løsningen blir gjerne å la seg inspirere av Deleuze og Guattari til å skrive frem noe radikalt annet, hvilket skal skape noe helt nytt og annerledes. Et eksempel på noe som relativt hyppig dukker opp, er forestillingen om rhizomet, som er å forstå som et stadig ekspanderende nettverk av koblinger uten hierarki, som også kan fungere som alternativ til det som har en treliknende oppdeling – det vil si hierarkisk og binært oppdelt. Rhizomet blir dermed brukt som en alternativ modell for å forstå og skape empirisk virkelighet, og det gjennom en kritikk av det hierarkiske.

Det er nettopp i prosjekter med slike forståelsesrammer at Deleuze i stor grad opptrer. Det er prosjekter hvor forfatteren er kritisk til noe bestående, hvilket nå tenkes nedrevet og erstattet av noe nytt, inspirert av Deleuze. Det er altså en type kritisk og «revolusjonær» forskning, som søker å omvelte det bestående, enten det er rådende utdanningspolitikk eller forskningspraksis. Videre er noe av forskningen svært formeksperimenterende, både med hensyn til håndtering av empirisk materiale og hvordan dette skrives ut og frem. Mye av dette må sies å være spennende og friskt, men en slik formeksperimentering skjer også på måter hvor formen ser ut til å bli gjort til innhold, altså der eksempelvis teksteksperimenteringen i seg selv blir det avgjørende forskningsbidraget. Det er disse to tendensene, altså den kritiske intensjonen og den formeksperimenterende fremgangsmåten, jeg søker å problematisere. Min påstand er nemlig at Deleuze ikke egner seg særlig godt, hverken til kritikk eller til ovennevnte type formeksperimentering, og at det finnes lite belegg i det han har skrevet – også med Guattari – for den slags prosjekter.

Fra kritikk til affirmasjon

Det er ikke bare barnehageforskningen som mener at Deleuze egner seg til kritikk av det bestående – det gjelder store deler av en bredere utdanningsforskning.⁸ Hvis vi nå ser til den norske barnehageforskningen, så finnes det flere sentrale prosjekter som anvender Deleuze for å kritisere det bestående. På side 18 i Metodefestival og øyeblikksrealisme (2015) skriver redaktører Ann Merete Otterstad og Anne Beate Reinertsen følgende:

«Telling og kartlegging tvinger fram forskningsdesign som skal gjennomføres på normert tid. Nytte, standardisering og formalisering passer begrepsmessig under en neo-liberal paraply som politikere feirer som resultatorientert. Økonomi og rasjonelle løsninger kan se ut til å ta over for forskning som er eksperimentell og utforskende.»

Dette sitatet er megetsigende. Som kritisk prosjekt impliseres det en «kamp» om hegemoniet, hvor det ene (økonomi og rasjonelle løsninger) tar over for det andre (eksperimentell og utforskende), hvor det andre også blir marginalisert. Ved å skrive en bok fra det marginaliserte perspektivet, deltar forfatterne videre i «kampen» om å få til en metodologisk omveltning – og som «våpen», så bruker de Deleuze.

Helt overordnet er Deleuzes teoretiske perspektiv en form for metafysikk som søker å si noe helt grunnleggende om virkeligheten. Deleuzes bestemte metafysikk innebærer forestillingen om et samspill mellom det virtuelle og det aktuelle. Det virtuelle består av et kaos av forskjellighet som kontinuerlig ordnes og omorganiseres i det aktuelle, og denne stadige (om)ordningen er å forstå som utfoldelse av livet selv – det som kan kalles virkelighetsproduksjon. Grunnen er at ordningen besørges av en livskraft. Ordningen finnes imidlertid ikke utenfor – transcenderende – empirisk (diskursiv og materiell) virkelighet, men er immanent. Utfoldelsen av livet er på denne måten en form for selvorganisering, hvor spillet mellom det virtuelle og det aktuelle alltid allerede er til stede i enhver praktisk situasjon.⁹ I tillegg til at denne metafysikken er rent deskriptiv, så har den også en normativ og preskriptiv impuls. For Deleuze er det nemlig ikke bare slik at virkeligheten er i kontinuerlig bliven; mennesker bør også behjelpe en slik bliven. I dette ligger det en type vitalistisk etikk.

Deleuzes vitalistiske etikk innebærer altså ikke bare en forståelse av virkeligheten som mobil og alltid forskjellig, men også en fordring om å bidra til å affirmere denne. Slik sett er det muligens ikke så riv ruskende galt av barnehageforskerne å bruke Deleuze til å kritisere det bestående for å skape endring. Affirmasjonen utfordrer imidlertid kritikken, fordi den innebærer å si «ja» til det som måtte oppstå av virkelighetsproduksjon. Dette er et mulig problematisk aspekt ved blivensforestillingen, fordi det kan føre til en forståelse om at det å innføre et nytt og heterogent element er bra, bare fordi det er nytt og heterogent. Dette ville vært en relativistisk etikk som umiddelbart ville avskrevet Deleuze fra barnehagen, ettersom barnehagen er et normativt felt fundert på et bestemt verdigrunnlag.

Å lese Deleuze relativistisk er uansett temmelig problematisk med hensyn til hvordan Deleuze selv skaper noe nytt og heterogent. Det gjør han nettopp ikke ved å kritisere og si: «Alt det gamle er dårlig, her kommer noe nytt som derfor er bra», men heller ved å affirmere noe gjennom å si: «Her er en ny måte å lese noe gammelt på». For eksempel omtaler Deleuze, i sin lesning av Nietzsche, «fritenkeren» som et slags forbilde i så måte, ettersom denne er en som er avhengig av å vinne tilbake alt positivt innhold i det gamle.¹⁰ Dette er særdeles viktig for å forstå Deleuzes affirmerende metode: Den handler om å gå inn i noe, ta det på alvor og finne potensialet for noe annet enn det det i utgangspunktet fremstår eller forstås som. Slik sett ligger potensialet for det nye alltid allerede innskrevet i det gamle for Deleuze.

Et problem oppstår imidlertid: for er det ikke slik at man først føler på behovet for å slippe til noe annet hvis man er kritisk til det gitte – eksempelvis i forskningsmetodologi eller utdanningspolitikk – og opplever dette som utilstrekkelig? Med affirmasjonen oppstår dermed det som kan synes som et uløselig paradoks; for hvordan er det mulig å A) ikke kritisere, men heller si «ja» til livet, og B) likevel ikke si «ja» ukritisk til alt, og dermed kun affirmere noe? Man vil altså affirmere noe som alltid allerede befinner seg som et unnslippende potensial i det man ellers kunne ha vært kritisk til. Det betyr samtidig at man tvinges til å si «ja» til det hele, fordi man ikke ville fått det potensialet for det nye uten helheten. Man må altså glede seg over det man kunne vært kritisk til, som har muliggjort potensialet for det som er nytt og annerledes.

Hvordan den affirmerende og ikke-kritiske fremgangsmåten ser ut i praksis, er ikke alltid godt å si, men det er uten tvil det Deleuze stort sett driver med, enten han skaper nye begreper i møte med Immanuel Kant, Baruch de Spinoza eller Francis Bacon.¹¹ I ingen av disse tilfellene kritiserer han filosofene, men leser dem, tar dem på alvor og skaper noe som bygger på det han finner. Det er dette som er affirmasjon. Hvis metoden skulle overføres til ovennevnte kritiske barnehageprosjekt, kunne man se for seg at forfatterne heller gikk inn i den «neo-liberale paraplyen» og de «økonomiske og rasjonelle løsninger» og bygget noe nytt på disse, fremfor å distansere seg fra dem.

Fra innhold til form

Som nevnt er det ikke bare tendensen til å bruke Deleuze i fremføringen av en kritikk jeg er kritisk til. Det handler også om formen på en del av forskningen som lar seg inspirere av Deleuze. Inspirasjonen ligger muligens hovedsakelig i det forfatterne oppfatter som en eksperimentell form, men med de følgene at tekstene fremstår som uforståelige, og umulige å diskutere eller bygge videre på. I en vitenskapelig sammenheng, hvor poenget er at forskningen skal kunne deles og diskuteres, så er dette problematisk. I en deleuziansk sammenheng er det også problematisk, fordi det går på tvers av Deleuzes syn på form, og forholdet mellom innhold og form. Med en rekke nyord, forankret i det som synes å være en forestilling om at «alt er tillatt» så lenge det er noe annet, fremmed, opposisjonelt osv., så virker det som om forskerne glemmer å forankre formen til deres forskning i innholdet til Deleuzes tenkning.

Deler av forskningen blir dermed eksempler på hvordan en leken og utfordrende form blir viktigere enn innholdet – eller kanskje mer korrekt, hvordan form blir gjort til innhold. Problemet med dette er at de overser Deleuzes formalisme, som innebærer at form er en virkning av et innhold.¹² I slike tilfeller kan man spørre seg: Hva slags deleuziansk innhold er artikkelforfatternes form en virkning av? Et kort eksempel på et særlig tilfelle – hvilket ikke enestående – skal her få illustrere og utdype poenget mitt:

«It is an image of me as an educator, my language of inquiry, my research, my subjective professionalism. My becomings... The pedagogical field and its extras: More and other always. -Pedagogy as movements in/through bodies in space. I must. I hope. I am real I am virtual. -Fredrikke. I move I dance I fly, - not over... , but with/in always»¹³

Som resten av artikkelen er dette sitatet et lappeteppe av teoretiske honnørord som anvendes meget utvendig i det de settes sammen i ulike kryssklippinger. Når form blir gjort til innhold på denne måten, så reduseres bruken av Deleuze til et spørsmål om stil. Det er mulig denne stilen trengs innenfor et rigid forskningsfelt preget av visse måter å bedrive forskning på, men den har ikke særlig med Deleuzes filosofi å gjøre. Det produseres en rekke ord som ikke kan forstås, mens den filosofiske dialogen Deleuzes begreper som «virtual» og «becomings» har blitt til i er så godt som fraværende. Slik sett brukes begrepene uten hensyn til sammenhengen de henter sitt innhold fra, noe som blir dobbelt motstridende – både i relasjon til Deleuzes praktiske filosofi samt det praksisorienterte barnehagefeltet.

Den voldsomme abstraheringen – som følger av at form blir gjort til innhold – er ikke det eneste problemet. Med svekket innholdsfokus blir også slike tekster vanskelige – om ikke umulige – å forstå, diskutere og kritisere. Og forskning hviler i stor grad på kritiserbarhet. I disse tilfellene blir forskningen heller rent subjektiv, knyttet til enkeltforskerens egne oppfatninger og forståelser.

Jeg hevder ikke at forskere med viten og vilje anvender fremmed teori for å skjule at de i realiteten ikke har så mye å si. Faren er snarere, at det som nettopp kan være viktig og bra forskning, blir parkert på siden av «normal» barnehageforskningsdiskurs, ved å neglisjere kritiserbarheten til forskningen. Slik vil forskningen ikke kunne oppnå gjennomslag andre steder enn i «menigheten» – det vil si, med de som er inneforstått med denslags eksperimentell formkritikk. Det er også, som vi var innom tidligere, en tendens som går på tvers av Deleuzes fremgangsmåte, som alltid innebærer en respekt for, og dialog med, tradisjonen og et bredere felt.

Avslutning

Når man oppfører seg som «Deleuze-politi» – altså at man passer på at bruken av Deleuze foregår på en forsvarlig og rimelig måte – så skal man også selv passe seg. Det er vanskelig rent faglig, og kanskje noe Deleuze selv ville hatt seg frabedt. For Deleuze er filosofi å skape begreper, noe som innebærer at begrepene også endrer seg. I tillegg oppfordrer han jo, gjennom sin vitalistiske etikk, til at også teori skal behjelpes i sin bliven. Hvordan vurderer man da hva som er rimelig eller mindre rimelig bruk av Deleuze? Er det i det hele tatt mulig å foreta en slik vurdering?

Slike spørsmål kan nok ikke få sine endelige svar fra én opphøyd autoritet, og jeg har heller ikke tenkt å fremstå som en slik autoritet. Tvert imot er det heller opp til den enkelte som engasjerer seg med Deleuze å tenke hinsides hans filosofi. Men dette må gjøres med tilstrekkelig forpliktelse og ansvarlighet overfor det Deleuze faktisk har skrevet, slik at det kan bli brakt ut i en felles diskusjon med andre, hvor også ens forståelse og bruk kan stilles lagelig til hugg.

Hvis det er noe vi kan ta med oss fra denne problematiseringen, så mener jeg det viktigste er å lese det Deleuze selv har skrevet, og en god del av det. Forfatterskapet henger sammen, og mange av begrepene går igjen over tiår. Vi må gå skikkelig inn i tekstene, og ikke bare la oss inspirere løst. Dette er det selvfølgelig også barnehageforskere som gjør, og det på samvittighetsfullt og skikkelig vis. Men det kan likevel også tenkes at det er behov for å skape flere fortolkningsfellesskap i form av lesesirkler eller liknende, samt en mer aktiv diskurs omkring bruken av Deleuze i barnehagen. Dette kan nok ikke barnehageforskningen ta ansvaret for alene, og kanskje er det også fagfilosofien og andre fagfelt som ikke har imøtekommet sine forpliktelser med hensyn til hvordan Deleuze kan brukes og ikke kan brukes.

Referanser

1. Dette er en produksjon som strekker seg fra tidlig 50-tall til midten av 90-tallet. Deleuzes første utgivelse er boken Empirisme et subjectivité (1953). Hans siste er Qu'est-ce que la philosophie? (1991).
2. Påpekningen er å finne i Différence et répétition (1968).
3. Den omfattende bruken er blant annet systematisk fremstilt i rapporten «Hva betyr livet i barnehagen for barn under tre år? En forskningsoversikt», redigert av Elisabeth Bjørnestad og Ingrid Pramling Samuelsson ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Rapporten ble skrevet på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, og gir en oversikt over publikasjoner fra 2000–2011.
4. Morgenbladet hadde en lesverdig artikkel som berørte tematikken i 2017. Artikkelen omhandlet poststrukturalistisk teori anvendt innom barnehageforskningen i bredt.
5. En del av stoffet er hentet og bearbeidet fra doktoravhandlingen Mot en mindre litteraturlærer. En fremskrivning av problemet om litteraturlærerens bliven (2018).
6. Les mer om norsk og nordisk barnehageforskning i rapporten «Trender i empirisk barnehageforskning i de skandinaviske landene 2006-2019 – en forskningskartlegging», skrevet av forskere ved Universitetet i Stavanger.
7. Se eksempelvis Olsson, L. M. (2014). Rörelse och expermenterande i små barns lärande: Deleuze och Guattari i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB.
8. Se eksempelvis Gale, K. (2007). Teacher education in the university: working with policy, practice and Deleuze. Teaching in Higher Education, 12 (4), s. 471-483. Gale kritiserer utdanningsmyndighetene i Storbritannia for å gjøre lærerutdanningen til et sted for et smalt og forutbestemt læringsutbytte, og vil motvirke dette blant annet ved at Deleuzes fordring om å skape begreper kan bli en del av lærerutdanningens teori og praksis.
9. For Deleuze er ikke det aktuelle en realisering av muligheter som eksisterer virtuelt, forstått som et parallelt eller hinsides sted realiteten. Heller er det slik at det virtuelle komponerer realiteten og alle mulige realiteter. Disse kan imidlertid ikke eksistere simultant. Dermed forstår Deleuze det virtuelle som realitet, men den delen av realiteten som vi oppfatter og føler er altså det aktuelle.
10. Omtalen er å finne i Nietzsche et la philosophie (1963). 
11. La philosophie critique de Kant (1964), Spinoza. Philosophie pratique (1970) og Francis Bacon. Logique du sensation (1981).
12. Les mer om denne formalismen i Tygstrup, F. (1995). Prosaens plan. Gilles Deleuzes formforståelse og litteraturanalysen. I N. Lehmann & C. Madsen (red.). Deleuze og det æstetiske (s. 181-194). Aarhus: Aarhus University Press.
13. Sitatet er å finne på side 327 i Reinertsen, A. B. & Borgenvik, K. (2015). Come Dance with Fredrikke Me: Subjective Empowered Professionalism Togethermade 3D. Qualitative Inquiry, 21 (4), s. 327-331.